דף הבית >> ספריה >> רשימות >> סדנת דרמה תרפיה קבוצתית בשילוב מצלמת וידיאו לנוער בסיכון


 
    סדנת דרמה תרפיה קבוצתית בשילוב מצלמת וידיאו לנוער בסיכון
 

עבודת גמר שהוגשה ע"י ליהיא וולטר למכללת תל-חי, המכון ללימודי דרמה תרפיה

 

 

 


 

תוכן עניינים


1. רקע תיאורטי 
א. גיל ההתבגרות – מאפייניו והסכנות הגלומות בו      
1. מאפייני גיל ההתבגרות
2. התנהגויות מסוכנות 
3 התנהגויות מסוכנות
ב. מאפיינים וצרכים של נוער מנותק ונוער בסיכון
1. הגדרה
2. גורמים
3. תמונת מצב ונתונים סטטיסטיים
4. דרכי התמודדות וקידום
ג. היתרונות והאתגרים שבטיפול קבוצתי בבני נוער
1. חשיבות הקבוצה וחוויית השייכות להתפתחות האדם
2. תרומת המסגרת הקבוצתית לנוער
3. דגשים והמלצות ליצירת קבוצה טיפולית יעילה עבור נוער בסיכון
ד. דרמה-תרפיה ווידיאו-תרפיה עם נוער בסיכון ומנותק 
1. הקשר התרבותי, האומנותי והטיפולי שבין דרמה לבין קולנוע
2. יתרונות הטיפול באמצעות דרמה ווידיאו עם נוער בסיכון ומנותק
3. יתרונות השימוש במצלמת וידיאו בטיפול קבוצתי בנוער בסיכון
2. סדנת דרמה תרפיה בשילוב וידיאו לנוער בסיכון ונוער מנותק
א. רציונל הסדנה 
ב. מבנה הסדנה, הכלים והיעדים הטיפוליים 

1. ה-"סטינג" הטיפולי
2. מבנה הסדנה
ג. תיאור המפגשים 22
מפגש 1 – היכרות ראשונית
מפגש 2 – המשך היכרות ויצירה
מפגש 3- אלתור (אימפרוביזציה
מפגש 4- רגשות
מפגש 5- דמות עם מונולוג
מפגש 6- קונפליקטים
מפגש 7- המקום שלי
מפגש 8 – תפקידים חברתיים
מפגש 9 – עבודה מתוך תמונה אישית
מפגש 10 – סיפור בשישה חלקים קבוצתי
מפגש 11- התחלת הכנת התוצר האישי
מפגש 12- חזרות גנרליות וצילומים
מפגש 13 – הקרנה, סיכום ופרידה
ד. סיכום ומסקנות
ביבליוגרפיה
נספחים



1. רקע תיאורטי


א. גיל ההתבגרות – מאפייניו והסכנות הגלומות בו

תקופת ההתבגרות הנה תקופה מורכבת ורגישה, בה חווים בני הנוער התפתחויות פיזיולוגיות, פסיכולוגיות וקוגניטיביות ובמקביל לכך, חלים שינויים משמעותיים במערכת הציפיות מהם בבית-הספר, במשפחה ובמערכת החברתית אליה הם משתייכים. זו תקופה של שינוי ועיצוב הדימוי העצמי וההערכה העצמית ובדיקה מחדש של גבולות ההגדרות הפנימיות והחיצוניות בניסיון להשתנות מילד למבוגר, להשיג עצמאות אך להישאר מוגן ולהתחיל היפרדות רגשית מההורים. בעבר נהגו להגדיר את גיל ההתבגרות כגילאי 12-18, כיום מקובל בעולם להתייחס לטווח הגילאים 10-25 כגיל ההתבגרות. תיאורטיקנים שונים הגדירו את מאפייניו של שלב התפתחותי זה:


1. מאפייני גיל ההתבגרות

על פי תיאוריית השלבים של אריקסון - בה הגדיר שמונה שלבי התפתחות פסיכו-חברתית- מתאפיין גיל ההתבגרות בעיסוק ב-"זהות לעומת טשטוש זהות – בלבול תפקידים (גיל 12-18)": על פי אריקסון, בשלב זה חלים שינויים גופניים, על הילד להחליף את הזהות הילדית שלו בזהות של בוגר. זהו שלב מסכם לשלבים הקודמים שעבר הילד בהתפתחותו ועליו לגבש ולעבד את כל המידע שצבר עד כה, על מנת לגבש לעצמו את האישיות ואת המיניות הרצויה לו. מבחינת אריקסון, בשלב זה הדמויות המשמעותיות עבור הנער תהיינה קבוצת השווים לו- נערים בני גילו. אם המתבגר לא יצליח לגבש את זהותו, יתרחש טשטוש זהות (בלבול תפקידים וספק עצמי), דבר שעלול לגרום להרסנות, אדישות לסביבה ועוד. בעיה אחרת שעלולה להיווצר ביצירת הזהות, היא התגבשות של זהות שלילית עבריינית, הליכה לצדדים האפלים של החיים, ותיוג האדם את עצמו כמי שעובר על חוקי החברה.

לטענת אריקסון, בתחילת תהליך גיבוש הזהות העצמית של המתבגר קיים פיזור תפקידים: המתבגר מזדהה עם גיבורי סרטים, ספורטאים ומנהיגים. היות שעליו ליצור זהות עצמית, נמנע המתבגר מהזדהות עם הוריו, ומתמרד נגד ערכיהם ונגד ניסיונם להתערב בחייו הפרטיים. גיבוש הזהות כולל זהות מינית וזהות מקצועית. משבר הזהות שמאפיין שלב זה כולל שאלות עקרוניות שמעסיקות את המתבגרים, כגון: איך הם נראים בעיני אחרים יחסית לתחושתם העצמית וכן כיצד לקשר את כל המיומנויות שרכשו עם הערכים שהפנימו. הם מוטרדים מהשינויים הפיזיולוגיים ומאי הוודאות ביחס לתפקידים המצפים להם כמבוגרים. המתבגר מחפש אנשים ורעיונות ראויים לאמונה, האמורים להוכיח לו שגם הוא ראוי לאמון ומצד שני הוא חושש מלהתחייב ולתת אמון בדבר שלא מתאים עבורו והוא מבטא זאת באופן פרדוקסאלי באי אמון ציני וקולני. ישנה ציפייה מהמתבגר שיתנהג בצורה בוגרת, אך מנגד ממשיכים לשמור עליו ולהציב לו גבולות כמו לילד. הסתירות הללו גורמות למתבגר לבחון מחדש את תפיסתו העצמית ואת מקומו בעולם.

צעירים בשלב זה עלולים לפתח חוסר סבלנות כלפי מי ששונה מהם. קבוצת השווים מהווה מודל חיקוי עבור הנער ובנוסף הוא מקבל ממנה משוב מחבריו על התנהגותו וכך מעצב אותה בהתאם. הצורך בתוויות היכר, לבוש מסוים, או התנהגות מסוימת המשייכים לקבוצה, משמש כהגנה הכרחית מפני תחושה של אובדן הזהות. בגיל ההתבגרות משתמש המתבגר בכוח דמיון בלתי מוגבל על מנת לדמיין כל דבר שירצה להיות בעתיד. המתבגר נוטה לתת אמון במי שאינו מגביל את טווח הדמיון שלו לגבי שאיפותיו.

בשלב זה מתקיים מצד החברה תהליך שנקרא "מורטוריום": שמיטת חובותיו של המתבגר לחברה כדי לאפשר לו התנסות בתפקידים שונים ללא מחויבות, מהם יגבש לבסוף את אישיותו. החברה מתייחסת בסלחנות למרד הנעורים. המתבגר עורך ניסויים בכל מיני תפקידים אפשריים וזהויות, כהכנה לקראת סוף גיל ההתבגרות שבו הוא עתיד להתחייב לתפקידים ספציפיים ולאידיאולוגיה מסוימת. לרוע המזל, לעתים פונה המתבגר לחוויות שליליות כמו סמים, אלכוהול ואלימות, במסגרת חיפושו אחר זהותו. טקסי מעבר לשלב הבגרות הנהוגים בחברות רבות, נועדו לאשר את הזהות החדשה שמקבל המתבגר. פתרון מוצלח של שלב זה יוצר נאמנות של האדם לעצמו ולזולת, לעקרונות ורעיונות, דבר שעומד בבסיסם של קשרי חברות וידידות. אריקסון מאמין שזהות מגובשת היא תנאי ליצירת קשר אינטימי עם בן בת זוג, ללא חשש מאיבוד זהות. האנשים אשר לא פתרו בצורה נאותה את השלב הזה, הינם אלו אשר נקראים בפי החברה "הילדים הנצחיים"- אלו אשר גם בגילאים מבוגרים עדיין מתנהגים בצורה ילדותית וחסרת אחריות.

על-פי התיאוריה הפסיכואנליטית של אנה פרויד, בגיל ההתבגרות מתעוררים מחדש הדחפים המיניים לאחר גיל החביון ובמקביל לכך, עולים מחדש בעוצמה רבה ובצורה שונה הקונפליקטים הקודמים: הקונפליקטים האופייניים לתקופה האוראלית מתבטאים בהתלבטות בין תלות לבין עצמאות, הקונפליקטים האנאליים קשורים בהתנהגות של סדר וניקיון מופרזים, או בלכלוך ואי סדר, הדחפים האדיפאליים מתבטאים בעניין רב בכל הקשור לאיברי המין מחד, ובושה ורגשי אדם מאידך. להבדיל מהילדות, בגיל ההתבגרות ה"אני" של המתבגר התחזק והוא שולט בדחפים של האיד ביעילות רבה יותר מאשר בילדות. הסופר-אגו שבעבר יוצג על ידי ההורים שהתערבו ואמרו לילד מה מותר ומה אסור, גם הוא כבר הופנם והתפתח ובגיל ההתבגרות פועל כגורם מבקר פנימי. לסופר-אגו נוסף גם סופר-אגו חברתי, שהוא הפנמה של הנורמות הרווחות בקבוצת בני הגיל. על פי אנה פרויד, אופן ההתמודדות עם המתחים של גיל ההתבגרות תלוי בעוצמת הדחפים המיניים ובמנגנוני ההגנה מפניהם.

על פי ז'אן פיאז'ה, מגיל 12 ואילך מתחיל שלב החשיבה הפורמאלית – בשלב זה מגיעה חשיבתו של המתבגר לשיא התפתחותה ולהישגים שלא התאפשרו עד כה, בשל מגבלות של החשיבה המוחשית. חשיבתו של המתבגר מורכבת ועשירה ביותר. היא הגיונית, שיטתית, ובעלת רמה גבוהה של הפשטה. יכולת חשיבה חדשה זו היא חוויה מיוחדת למתנסה בה, חוויה המתבטאת בהנאה ששואב המתבגר מניתוח וביקורת. החשיבה הפורמאלית של המתבגרים, הזהה לחשיבתם של המבוגרים, היא שיא בשלותו האינטלקטואלית של האדם. בעזרתה מסוגל המתבגר להתמודד עם העולם הסובב אותו.


2. התנהגויות מסוכנות

כתוצאה ממצב מורכב זה של גיבוש זהות מתהווה והולך, המשולב עם רגישויות ושינויים קיצוניים, מועדים נערים בגיל ההתבגרות, מכל רקע סוציו-אקונומי שהוא, לסגל לעצמם התנהגויות שיכולות לסכן אותם ואת סביבתם.

בשלבים הראשונים של גיל ההתבגרות, האזורים במוח האחראיים על התנהגות מתגמלת מתפתחים והופכים לפעילים, בעוד שהאזורים שאחראיים על שליטה בהתנהגות עדיין לא במלוא התפתחותם. לכן נוצר חוסר איזון שמוביל לנטייה להתנהגות סיכון דווקא בגיל תחילת התיכון. בנוסף לגורמי הסיכון הרגילים של הגיל (רצון להיות "גדולים", לחץ חברתי, בדיקת גבולות של עצמם והסביבה וכו'), קיימים גם גורמים מסכנים נוספים שהם תוצר תרבות הצריכה והשפעות התקשורת של ימינו, כגון: זמינות של חומרים ממכרים, סף ריגושים גבוהה, צורך לסיפוק מיידי "כאן ועכשיו", גירויים, ידע ו"אטרקציות" רבים וזמינים מתמיד ועוד. כתוצאה מכך אנו מבחינים בהתנהגויות סיכון אופייניות לגיל הנפוצות בהיקף הולך וגדל: יחסי מין בלתי מובחנים, בעיות אכילה, ונדליזם, אלימות, שימוש בסמים/אלכוהול, התחברות לחבורות רחוב, בריחות תכופות מהבית, שוטטות ועוד. התוצאות של התנהגויות סיכון אלו הן: עליה במידת האובדנות, הריונות מוקדמים, ניצול מיני, אי גיוס לצה"ל, עבריינות והסתבכות בפלילים, בריחות מהבית, והתופעה הנפוצה ביותר- התמכרויות (ובעיקר לאלכוהול – תופעת השתייה המופרזת בקרב בני הנוער בישראל קיימת בכל שכבות החברה כיום ללא קשר למוצא ומידת דתיות והנתון המעודכן מדבר על 50% מהנערים בגילאי 12-15 ששותים אלכוהול!).

רבים מהסימנים הראשוניים המאפיינים נער במצוקה, מאפיינים למעשה כל מתבגר ולכן קשה לאבחן את הימצאותו במצב של התנהגות סיכון. על ההורים והמערכות המקיפות את הנער לשים לב במיוחד לקשיי ריכוז שהופיעו לאחרונה ואינם חלק מהפרעת קשב וריכוז, שינויים חדים במצבי רוח, עייפות ושינה מרובה, הסתגרות קיצונית, הזנחה של מראה אישי ושל היגיינה אישית, הוצאות כספיות בלתי מוסברות או היעלמות של כסף ודברי ערך מהבית, שינוי לרעה במעגל החברתי, גירוי מתמשך של מערכת הנשימה שאינו חלק מהצטננות, שינויים במראה העיניים (אדמומיות, כיווץ והרחבה של אישונים), ריח לא מוכר בחדר של הילד ומבגדיו וכו'.


ב. מאפיינים וצרכים של נוער מנותק ונוער בסיכון

1. הגדרה

נוער מנותק או בשמותיו השונים- נוער בסיכון, נוער במצוקה ונוער נושר- מוגדר על פי היחידה לקידום נוער (במשרד החינוך): "כאלו שרגלם האחת עדיין נמצאת בתוך מסגרות החינוך והחברה, אך רגלם השנייה כבר מחוצה להן, בעולם של שוטטות או עבריינות ותת-תרבות של רחוב וסטייה חברתית". קיימת הבדלה בין נוער בסיכון - שהוא למעשה נוער הנמצא במסגרת לימודית כלשהי, אך נתון בקושי מסוים העלול להביא אותו לכדי נשירה מאותה המסגרת ואף להתדרדרות לשולי החברה וגרימת נזק לחברה, לבין נוער מנותק – שהוא נוער שכבר הורחק ממסגרת החינוך הפורמאלית והוא מועד אף יותר להתנהגויות סיכון כלפי עצמו והחברה.

על פי הספרות המקצועית התופעה של "נוער רחוב" כוללת כמה קבוצות: בורחי-בית, חסרי- בית וילדי-רחוב. בישראל אנו מוצאים את מרבית בני הנוער ברחוב בעיקר כחלק מתרבות הפנאי והבילוי שלהם, משוטטים בקניונים, ברחובות ובגנים ציבוריים. התופעה מתעצמת במיוחד בחופשות לצורך בילוי משותף, המערב בדרך כלל שתיית אלכוהול, מוסיקה ועישון. זירת הרחוב מועדפת על ידי המתבגרים בהיותה זירה פתוחה ללא השגחה ופיקוח של מבוגרים. היא נתפסת בעיני המתבגרים כמקום שמאפשר להם חופש ביטוי ובילוי. הרחוב הוא מקום בו מוצאים בני נוער מקלט ומפלט, חופש ושקט, אך הוא עלול להיות גם מרחב סיכוני לא מוגן, שבו בני נוער מנוצלים או נדחפים לפעילות לא חוקית שעלולה לפגוע בהם. לזירת הרחוב הזו מנסים היום שירותים חברתיים להיכנס באמצעות תוכניות שמבקשות להתמודד עם תופעות תרבות הבילוי והשוטטות של בני נוער ברחוב על מנת לתת מענה לצרכיהם ובעיקר לספק להם הגנה מפני הסכנות האורבות להם שם.

2. גורמים

ישנם מספר קשיים נפוצים שאנשי מקצוע מסווגים אותם כגורמים העיקריים המביאים נער לכדי מצב המוגדר כ"סיכון":
• לימודים – כאשר נער נמצא בכיתה בה אין לו יכולת להשתלב מבחינה לימודית, לדוגמה: נער דיסלקט או היפר- אקטיבי הנמצא במסגרת כיתתית רגילה, חווה הרגשת תסכול וכישלון חוזרת ונשנית בלימודיו, העלולה להביא לכדי בעיות משמעת, בעיות ביקור סדיר, בעיות חברתיות הנובעות מחוסר הערכה בקרב מוריו וחבריו לכיתה ובעיות נפשיות הכוללות: דכדוך, דיכאון, חוסר ביטחון עצמי, סגירות חברתית ועוד. בנוסף, המצב מתסכל גם את הורי הנער שאינם מודעים תמיד לקושי המיוחד של ילדם ולכן הם מפגינים לעתים קרובות אכזבה וחוסר הערכה לילדם, המגבירים את חוסר ביטחונו העצמי וגורמים לו להתנתק או להתרחק מהוריו. לאור קשיים אלו, עלול הנער לנשור ממקום לימודיו, מיוזמתו או ביוזמת המסגרת הלימודית.
• חברה – נער בעל קשיים במיומנויות תקשורת, כגון: קושי בהיכרות חדשה, חוסר פתיחות, קושי ביצירת ופיתוח שיחה, או לחילופין: אגרסיביות יתר, חוסר שיתוף פעולה, או אפאתיות כלפי אנשים אחרים, נוצר סביבו דימוי בקרב חבריו של טיפוס בלתי חברתי וישנה התרחקות וניכור חברתי כלפיו. כיוון שלנער יש רצון ביצירת קשרים חברתיים, אך הוא חסר את המיומנות המתאימה, הוא מתקשה ליצור אותם ואף משדר שדר חברתי שאינו תואם את כוונותיו האמיתיות, הוא מפתח דימוי עצמי שלילי, מתוך מחשבה כי חבריו ללימודים שונאים אותו מסיבה שאינה ידועה לו, או ששום אדם אינו צריך אותו. מחשבות אלו עלולות להביא לדיכאון, מחשבות אובדניות, התנתקות מהסביבה, רצון להתנקם בסביבה ועוד.
• משפחה – התא המשפחתי הינו הבסיס היסודי הנותן לנער ביטחון עצמי, כישורים
חברתיים, מקום בטוח לחזור אליו, ועוד. כאשר עוגן זה מתערער עקב קשיים משפחתיים, הנער אינו פנוי רגשית ומנטלית לעסוק בלימודיו או בקשרים חברתיים, וכתוצאה מכך מצבו בלימודים ובחברה מתדרדר. תוצאה נוספת אפשרית היא, שהנער מסגל לעצמו דפוסי התנהגות לקויים הדומים לאלה של משפחתו, כלפי חברים ואנשים אחרים ומאוחר יותר אף במערכת הזוגית, ומהווה בכך סכנה לסביבתו. לעיתים, במשפחה בה קיימים קונפליקטים ובעיות בדינמקיה המשפחתית, אחד הילדים הופך ל"נושא הסימפטום"- הדמות שהתנהגותה "בעייתית": זהו ילד או נער שמקצין התנהגות מרדנית, עבריינית, חוסר הישגיות, התנהגות מינית פרובוקטיבית ולעיתים אף הפרעות נפשיות וכך הופך מוקד להשלכות התכונות המשפחתיות הבלתי רצויות ומוקד להתקת כעסים ועוינות. בעיות נפוצות הקשורות במשפחה הינן שלום-בית, גירושין, אבטלה ומחלה או מוות של אחד מבני המשפחה.
• משבר זהות – כחלק מתהליכי ההתבגרות העוברים על נער בתקופת ההתבגרות, הנער בונה לעצמו זהות אישית שתלווה אותו לכל ימי חייו, ותהווה בסיס לעולמו המנטלי והרגשי. לעתים, במהלך בירור הזהות, עובר הנער משברים של בלבול ערכים או התנערות מערכים, הנובעים ממפגש לא מסודר עם ערכים סותרים, התפרצות יצרים, חוסר הכוונה ממבוגר ועוד. משברים אלו עלולים להביא את הנער לכדי פריקת עול המסגרות המלוות את חייו באופן בלתי מבוקר, משום שהוא חש שהן אינן עונות על צרכיו, אינן מבינות ללבו, מגבילות אותו או פשוט אינן נכונות.
• התמכרות – כל נער חשוף, במידה זו או אחרת, לגורמים ממכרים מסוגים שונים: גורמים המביאים להתמכרויות קשות כגון: סמים קשים וקלים, אלכוהול וסיגריות, ואף גורמים מצויים ומותרים העלולים, על ידי שימוש בלתי מבוקר בהם, להביא להתמכרות, כגון: אוכל, טלוויזיה מחשב, עבודה, טלפון, ואף לימודים. כאשר הנער מגיע לכדי התמכרות, הוא מאבד איזון בין התחומים השונים בחייו ומזניח את חלקם, מאבד עניין בלימודים, במשפחה, בבילויים, בחברה. הוא משקיע את זמנו וכספו באופן בלתי מבוקר במושא ההתמכרות, ולמעשה אינו שולט בעצמו. בנוסף, הוא מתנתק מכל גורם העלול למנוע ממנו להמשיך בהתמכרותו. לרוב הנער מבין שהוא נמצא במצב בעייתי, אך אין בידו כוח לצאת ממצבו.


3. תמונת מצב ונתונים סטטיסטיים

כבר בשנת 1990 חתמו כל חברי הכנסת על הצהרת זכויות הילד. פגיעה בזכויות אלו מייצרת או מאיצה את תחילתה של התופעה החברתית - נוער בסיכון. על פי הצהרה זו, זכותו של כל ילד במדינה:

- לקבל הזדמנות לגדול ולהתפתח גופנית, מוסרית, רוחנית, נפשית, רגשית, שכלית וחברתית באופן בריא ותקין בתנאים של חירות וכבוד.
- לגדול בבית הוריו ולקבל בו הזנה, חינוך, הגנה, אהבה והבנה. ילד לא ייפרד מהוריו אלא בנסיבות יוצאות מהכלל. זכותו של כל ילד לקבל תחליף-בית מתאים, שיהא דומה עד כמה שניתן לבית הורים תקין, תוך כדי שמירת קשר עם משפחתו הטבעית.
- לקבל חינוך חינם בהיקף ובאיכות מרביים מגיל הגן ועד לסיום לימודיו התיכוניים, בדרך שתתאים ליכולתו, לכישוריו, ולמיצוי מלא של הפוטנציאל הטמון בו.
- לקבל הגנה מלאה ויעילה מפני כל צורה של הזנחה, ניצול, התעללות, התאכזרות, או השפלה גופנית או נפשית- בבית הוריו או מחוצה לו.
- כל ילד הסובל מנכות, ממחלה או מליקוי כלשהו, זכאי לקבל את החינוך והטיפול המתאימים שיבטיחו את מיצוי יכולתו וכישוריו, בשאיפה לשילובו המלא בחברה.
- לקבל עדיפות בטיפול, בהגנה ובהצלה בעתות אסון וחירום.
- ילד, הגם אם עבר על החוק זכאי להתחשבות מיוחדת בגילו ובמצבו, לפטור מאחריות פלילית עד הגיל הקבוע בחוק (12) ולטיפול מתאים ומיוחד, כולל ההפרדה ממבוגרים עבריינים כאשר חלה עליו אחריות פלילית.

למרות מגילת הזכויות, שנועדה להבטיח ולעגן את הזכויות המובטחות לילדי ישראל בתיקוף חקיקתי, קיימים פערים רבים בין כוונת המחוקק ועד ליישום החוק במציאות החיים בשטח. מרבית הילדים אינם יודעים את זכויותיהם, ואינם יודעים להגדיר לעצמם שהינם מנוצלים. נוסף לכך, יחסי התלות גורמים לפחד מפני שינוי והתערבות חיצונית. הקרבנות מוצאים לעצמם דרכי התמודדות המאפשרים חיים בצל הפגיעה וההזנחה המתמשכת. אולם, דרכי התמודדות אלה, הכוללות, בין השאר, ניתוק, הכחשה וצמצום, גובות מהם מחיר כבד מבחינת מיצוי הפוטנציאל שלהם ורמת התפקוד, וכך נגרם להם נזק נפשי מתמשך.

בכל שנה מורחקים כ-5,000 ילדים מביתם לפנימייה, כאשר העילה להרחקה היא, בדרך כלל, פועל יוצא של עוני ומחסור במשפחת המוצא של הילד. אולם, תנאי החיים ברוב הפנימיות בארץ הם על פי רוב קשים ביותר. הילדים פוגשים מצוקה רגשית בפנימייה, הם מצויים ברמת סיכון גבוהה לחוות ניצול מיני ואלימות דווקא במוסדות אלה שאמורים לספק תחליף ביתי עם הרבה חום ואהבה, בפנימיות אלו קיים מחסור כרוני בטיפולים פסיכולוגיים, היעדר פיקוח רציף, יש תחלופה גבוהה של מדריכים שרק מעצימה את המשברים של בני הנוער החוסים בפנימיות אלה ועל פי רוב, רמת הציפיות מהילדים להישגים בלימודים נמוכה.

על פי הלמ"ס בשנתון האחרון, חיים כיום בישראל כ - 2.5 מיליון ילדים ובני נוער, המהווים 34% מכלל האוכלוסייה. חלקם של הילדים העניים (לפי הגדרת העוני של המוסד לביטוח לאומי), עלה מ-22% ב-1988 ל-27% ב-תחילת 2001, והגיע לכשליש ב- 2007. כמיליון ילדים בישראל חיים מתחת לקו העוני על פי האומדנים האחרונים. רמת ההשתכרות במשפחות בהן גדלים ילדים עניים היא מתחת לחציון ההכנסה הממוצעת במשק כלומר, משפחות המתקיימות מהכנסה של מתחת לכ-3,800 ש"ח לחודש-פחות משכר מינימום. עוני מתבטא לא רק בפרמטר אחד, לעוני גרורות רבות: עוני מייצר רעב, עוני מייצר הזנחה רפואית, עוני מייצר הזנחה משפחתית כאשר חייה הופכים למסכת של חיי הישרדות יומיומיים. ילדים מוזנחים ממשפחות כאלה הינם תחילתה של תופעת חבורות הרחוב (אם כי ישנם מקרים מעטים של נוער המגיע מהמעמד הגבוה למצב של סיכון ולחבורות רחוב). נערים אלו מחפשים מזור למצבם בשוטטות הנובעת מתוך חוסר בפעילות בשעות אחר הצהריים והיעדר מסגרת בחופשות. בהיעדר טיפול חליפי, הם יימצאו מהר מאוד ללא השגחה מספקת ובסיכון הנובע ממציאות שכזאת. משמעות העוני בעבור אותם ילדים ובני נוער הינה גם מחסור בחוגים ובאמצעי גירוי בסיסיים, מחסור בביגוד נאות, חיים בתנאים סניטאריים ירודים, ללא אמצעי חימום או קירור על פי תנאי מזג האוויר, ומחסור בציוד בסיסי לבית הספר (זאת במידה ועדיין לא נשרו ממסגרת בית ספרית).

מספר הילדים ובני הנוער בסיכון אשר מוכרים לשירותי הרווחה כנזקקי טיפול מכלל הנוער בסיכון (לא כולם ידועים ומטופלים והסיבות לכך רבות) בשנת 2009 הגיע ל-500 אלף, רובם ילדים בסיכון להתעללות, להזנחה ולהידרדרות לשולי החברה.


4. דרכי התמודדות וקידום

בעקבות תופעה זו של נוער בסיכון, מיקדו שירותי הרווחה ומשרד החינוך מאמצים לטיפול בבעיות השונות של הנוער בסיכון על ידי הכשרת עובדי קידום נוער, שתפקידם לאתר נערים אלו, לחזר אחריהם על מנת להביאם לכדי הסכמה להשתתף בטיפול אישי,לאבחן את הבעיה עימה מתמודד הנער ולעבור עמו תהליך טיפולי שבמהלכו יוצפו הבעיות ויוצבו מטרות להתקדמות הכוללת עבודה אישית של הנער ועבודה משותפת עם חונכו.

חיזוק חוסנם של בני הנוער בקידום נוער מתבסס על פעילויות שמובילות אותם להצלחות ולהישגים בתחומי חיים משמעותיים כגון: השכלה, תעסוקה, מנהיגות, פעילות חברתית וכמובן קשר עם ההורים. העבודה החינוכית טיפולית בקידום נוער ייחודית בכך שיש בה איזון בין פיתוח והענקת שירותים חינוכיים להצלחות ולהישגים המחזקים ומעצימים את החוסן בקרב הנוער בסיכון, לבין ההתערבויות הטיפוליות למניעה ולהפחתת התנהגויות הסיכון. עובדי קידום הנוער מסתייעים בעובדים סוציאליים, קציני ביקור סדיר, יועצים בית ספריים, עובדי רווחה ומורים, המפנים אליהם את הנערים אשר הם מאתרים אותם כמצויים בסיכון.

עיקר עבודתם של עובדי קידום הנוער היא ב"מרכזי קידום נוער", שם הם עובדים עם הנערים באופן פרטני ובאופן קבוצתי. הטיפול הקבוצתי כולל טיפול דינמי, המאפשר לנערים הצפה חופשית של בעיות ואתגרים המעסיקים אותם ועוזר להם להתקדם לקראת פתרונם, וטיפול מעשי בו הנושא מוגדר על ידי המנחה – אם דיון ואם פעילות מסוג שונה. בנוסף, העובדים פועלים במועדוניות נוער, בתי הספר ומרכזים לימודיים המציעים לנער מסגרת לימודים חלופית המתאימה יותר לצרכיו האישיים. העובדים מגיעים אף למקומות הבילוי של הנוער במטרה לאתר שם נוער בסיכון וליצור עמו מגע.


ג. היתרונות והאתגרים שבטיפול קבוצתי בבני נוער

1. חשיבות הקבוצה וחוויית השייכות להתפתחות האדם

בני אדם מטבעם מוגדרים כ"חיה חברתית" ומבלים חלק גדול- אם לא את כל חייהם- בהשתייכות לקבוצה זו או אחרת. אלפרד אדלר (1870-1937) בן דורו של פרויד, פיתח מודל להבנת האדם שבבסיסו הייתה ההנחה שהאדם חי בשדה חברתי ובעל זיקה חברתית (social interest) ואדם בריא יחתור לבסס שייכות זו דרך רצון לתרום לחברה, להועיל, לשתף פעולה וללמוד. אברהם מסלאו (1908-1970) פסיכולוג חברתי אמריקאי שחי במאה העשרים והגה את "היררכיית הצרכים", מיקם את הצורך בהשתייכות כצורך פסיכולוגי הקודם לכל צורך פסיכולוגי אחר, מיד אחרי הצרכים הפיזיולוגיים.

מתקופת פיירביירן וויניקוט, תפסו מקום חשוב ובולט תיאוריות ששמו במקום משני את הדחפים והאינסטינקטים ובמקום מרכזי יותר את העצמי ואת יחסי האובייקט, כלומר את הצורך ליצור קשר רגשי עם אנשים ולא רק הנאות וסיפוקים יצריים. חיי אנוש מקבלים משמעות מתוקף יחסיו עם אובייקטים שמחוצה לו, העצמי קיים ומוגדר במונחים של מערכות יחסים שהוא מקיים, שאותם הוא זוכר, שאליהם הוא מתאווה, או שאותם הוא מייצר ועצם קיום היחסים הללו מאפשר את התפתחותו. פיירביירן טען שמטרת הטיפול היא לא "עצמאות" (dependence) אלא "תלות גומלין" (interdependence). גם ז'אק לאקאן (1901-1981) אמר ש:"כל איווי (desire) אנושי הוא בעצם פונקציה של המשאלה להכרה. רק כאשר אדם הוא מוכר/מזוהה (recognized) על ידי אחר, על ידי אחרים רבים, על ידי כל האחרים- רק אז הוא באמת אנושי, עבור עצמו ועבור אחרים". היינץ קוהוט (1913-1981), הגדיר את האדם כבעל צרכים בסיסיים בהשתקפות ואידיאליזציה כלפיו מסביבתו וכן צורך בתאומות – הצורך להיות עם בני דמותו ואחרים שהם כמוהו, כל אלה צרכים חיוניים להתפתחות תקינה. מנקודת המבט של העצמי ,קבוצה היא מקום שיכול לספק צרכי עצמי בסיסיים ולכן היא מקום לגיבושו ולהתפתחות, מראשית חייו ואילך. בגלל שקבוצה לא מספקת רק תחושת שייכות אלא גם שיקוף לעצמי של הפרט בתוכה, היא מחדדת את מקומו הייחודי של כל פרט, גבולותיו, ייחודיותו דרך תהליכים מורכבים של השוואה, השתקפות, הפנמות והזדהויות. האינטראקציות הרבות בקבוצה מהוות הזדמנויות לסיפוק צרכי זולת עצמי במונחי קוהוט, אצל כל אחד מחבריה. ארוין יאלום בספרו על טיפול קבוצתי, מייחס לכל קבוצה גם אם אינה טיפולית, כוחות מרפאים מעצם המהות של קבוצה ומתקיימים בה תמיד האלמנטים הבאים: למידה בינאישית על עצמי ואיך חיות עם אחרים, קבלת עצות והדרכה מאחרים, מתן ביטוי לרגשות, הזדהות, אידיאליזציה או חיקוי של התנהגויות או עמדות, חוויה של תקווה, עזרה לאחר, לכידות קבוצתית, התפתחות טכניקות של חברות, שחזור מתקן של הקבוצה הראשונית.


2. תרומת המסגרת הקבוצתית לנוער

בני נוער מאופיינים במידה רבה כיצורים חברתיים הפועלים בקבוצות ומושפעים רבות מדעת הקבוצה אליה הם משתייכים. הם רואים בקבוצת השווים מקור להשוואה ולהזדהות, ולבדיקת ההגדרות העצמיות הפנימיות והחיצוניות. מכיוון שהקבוצה היא מסגרת השתייכות טבעית למתבגרים, הרי שהטיפול הקבוצתי נראה כמענה חיוני ורלוונטי. העבודה בקבוצה נתפסת על ידי מתבגרים רבים כפחות סטיגמטית וכפחות מאיימת מטיפול פרטני, ובתור שכזו היא כלי טיפולי חלופי לאלה החוששים מקשר טיפולי אישי או מתקשים להסתגל אליו. לקבוצה כמה תפקידים מרכזיים בגיל ההתבגרות: מודל לחיקוי, ראי חברתי, סטאטוס, השוואה חברתית ותמיכה. הקבוצה משמשת מסגרת תמיכה וקבלה ללא תנאי, המסייעת למתבגר להתמודד עם משברים הכרוכים בתהליך ההתבגרות.

קבוצה טיפולית המתוכננת באופן הדרגתי ומובנה תוך רגישות לצרכי ומאפייני הקבוצה, מאפשרת סביבה טיפולית "פורייה" ויעילה, המאיצה תהליכי ביטוי ותובנה אישיים ומאפשרת תהודה מעצימה ומרחיבת אופקים לרגשות ומחשבות הפרט באמצעות המכלול הקבוצתי מחד, אך היא גם מהווה אתגר מורכב, בשל הרגישות של המתבגרים לדעת קבוצת השווים בשילוב עם חוסר יציבות הדימוי העצמי והתנגדות לדמות המנחה כסמכות. אלה יכולים להוליד דינמיקה קבוצתית מתוחה, בה צריך המנחה להתנהל ברגישות וזהירות רבה כדי למנף את היחסים ליצירת אפקט מחזק ובונה ולא לאפשר לקבוצה להיסחף למצבי סכסוך, ביקורתיות מסרסת ועוינות.

לפני שמשלבים בני נוער המוגדרים כ"נוער בסיכון" בקבוצה טיפולית, לוקחים בחשבון מספר גורמים: נערים בעלי מאפייני אישיות אנטי סוציאליים ונרקסיסטיים לרוב לא משתלבים טוב בטיפול קבוצתי בגלל שהם מאד מרוכזים בעצמם ולא פנויים להכיל ולהיות אמפתיים לאחרים. סוג כזה של נוער עדיף לשלב בקבוצה הומוגנית בהנחיה משותפת ("בקו") עם מנחים שיודעים ורגילים להתמודד עם גישה מתעמתת וישירה. לפעמים טיפול אישי לפני תחילת הקבוצה יכול להכין את המתבגר הנוטה להתנהגות תוקפנית ואגרסיבית, להתחבר לצד הפנימי הפגיע יותר שבתוכו ולאווירה הטיפולית של הקבוצה.


3. דגשים והמלצות ליצירת קבוצה טיפולית יעילה עבור נוער בסיכון

רוב הבעיות והפתולוגיות של נוער בסיכון נובעות מהסביבה ולא מגורמים פיזיולוגיים אורגניים ולכן יש להם פוטנציאל רב להרוויח מעבודה טיפולית בקבוצה. לסוג כזה של נוער בעל מאפייני אישיות פגיעים או פגיעות שנגרמה מהכאוס והאלימות שבה חיו, יש יכולת בבואו במגע עם סביבה מובנית ובטוחה, להתמודד עם רגשות הפחד, העצב, חוסר האמון באחרים והתסכול שלו וליצור במקום זה תחושה של ערך עצמי ופתיחות לאחרים. כדי שהקבוצה תהיה אפקטיבית, חשוב להקפיד על קיום כמה שלבים ועקרונות בעבודה טיפולית בקבוצה עם בני הנוער:

* יצירת חוזה - הגדרת הציפיות והיעדים הטיפוליים על ידי חברי הקבוצה היא צעד שמעודד אותם לקחת אחריות על עצמם ועל התהליך הטיפולי שלהם.
* יצירת תחושת שייכות ראשונית – על המנחה של קב' נוער לחבר ולגבש את חברי הקבוצה זה עם זה כדי ליצור אווירה שמאפרת שינוי טיפולי.
* המנחה מהווה מודל לתקשורת בין אישית ותוך אישית - המנחה מהווה עבור הקבוצה מודל לצורת תקשורת בין אישית ותוך אישית שתקדם ביעילות המירבית אקלים קבוצתי המאפשר שינוי טיפולי, דרך כך שהוא יודע להקשיב, ליצור קשר עין, לספק תמיכה, להימנע מהטפות מוסר, להעיז ולהתנסות. על המנחה להתמודד בהצלחה עם פרטים בקבוצה שמתנגדים לתהליך הטיפולי הצפוי, לחזק מנגנונים שתומכים ומחזקים אינטראקציות חיוביות בין המשתתפים וגם להוות מודל ליכולת אינטרוספקטיבית. דמות המנחה כמודל לחיקוי חשובה במיוחד למתבגרים ובמיוחד בתקופתנו, בה המודלים החיוביים לחיקוי הולכים ומתמעטים בתרבותנו (פוליטיקאים, ספורטאים ואנשי תרבות לוקים בפגמים מוסריים, שחיתויות וכיו"ב). חשוב שיהיה רצף בין התנהגות המנחה לבין תוכן הפעילות בקבוצה והם צריכים להמחיש את אותם ערכים.
* בחינת הגבולות- מתבגרים מתאפיינים בחשיבה והתנהגות דיכוטומיים. הם זקוקים מחד
להכוונה ומאידך נאבקים לשליטה ועצמאות, כמהים לקרבה אך הורסים את היחסים עם הקרובים להם ביותר כתוצאה מפחד מאינטימיות וכו'. כך גם בגבולות הם רואים מחד כמנגנון מגן ותומך ומאידך בודקים אותם ומתנגדים להם, כאילו הם חשים: "קל לדאוג לי כשאני מתנהג יפה אבל האם עדיין תהיו שם בשבילי אם אני אתנהג לא יפה?". זה מביא אותם לבדוק את גבולות ההכלה כלפיהם. מתבגרים יחפשו לוודא שלמנחה אכפת מהם באמת והוא לא עושה את תפקידו רק כי משלמים לו לדוג'. מנחה צריך להיות גמיש מספיק ומסוגל לשאת ולתת כך שהמסגרת תישמר אך לא בנוקשות, הדוחה בדרך כלל מתבגרים.
* שמירה על "סביבה בטוחה" - חשוב להסביר למשתתפים את הצורך במחויבות, לכידות
ודיסקרטיות לגבי תכנים שעולים בקבוצה, כדי להגביר את תחושת האמון והביטחון שלהם
להעלות דברים אישיים.
* הדגשת המכנה המשותף – להדגיש את המשותף בין הנערים רגשית ומחשבתית כדי לעורר
תחושת לכידות וגיבוש.
* פתירת בעיות סביב שאלת הסמכות – כשמתבגר מגיע מרקע משפחתי שלא אפשר לו לטעות ולהתנסות באופן מפרגן, חיובי ותומך בילדותו, סביר להניח שיחווה גם קבוצה טיפולית כשחזור של מערכת קבוצתית בה לא היה לו מקום לבטא ולפתח את עצמו. אם הקבוצה תאפשר לו להתנסות בתהליך למידה פעיל ולא להמשיך להיות נתון במצב תסכול סביל, היא תהווה קרקע לשינוי שיוטמע בו לטווח רחוק. לאור מאפייני הנוער בסיכון של סוף המאה ה- 20 ותחילת ה- 21, מנחי קבוצה טיפולית מסוג זה צריכים להיות מסוגלים להכיל ולהתמודד עם התנהגויות אגרסיביות ויחד עם זאת לשמור על גבולות ברורים ויציבים בבואם להתמודד עם נושאים שעולים בקבוצה, בעיקר סביב עניין הסמכות. העניינים שיתעוררו בקבוצה יעסקו תחילה לרוב ביחסי הכוחות והמנהיגות שבין הקבוצה למנחה ואחר כך יהפכו להיות ענייני מנהיגות שבין חברי הקבוצה לבין עצמם. על המנחה להראות לקבוצה כיצד קונפליקטים יכולים להיפתר באופן שלא רק פוגע אלא גם מגביר את הגיבוש והלכידות של הקבוצה ומונע התנהגויות לא רצויות וזאת שוב בעיקר מתוך מודל אישי שהוא נותן ולאחר שהדפוסים הופנמו, לעודד את הקבוצה לקחת אחריות על התנהגות נכונה בעצמם.
* עבודה על ה"עצמי" – לאחר צליחת השלבים הקודמים, הנערים יכולים להעמיק בעזרת המנחה ולגעת בתכנים אישיים יותר. הכוונה היא לעודד את הנערים להשתמש באינטראקציות שקורות במסגרת הקבוצה כבסיס ללמידה כיצד הם מגיבים למצבים ואנשים בחייהם ולעבד חוויות אלו במסגרת הקבוצה. לאחר שבשלבים קודמים הונח בסיס לגיבוש וסולידריות בקבוצה, ניתן להשתמש בנושאים שמהווים מכנה משותף בין הנערים להתחלת עבודה על דברים אישים עמוקים יותר.
* עבודה על "כאן ועכשיו" - מומלץ לכוון את המשתתפים להתייחס ל"כאן ועכשיו" של הקבוצה כבסיס לעבודה הטיפולית. שימוש במצבים ויחסים שקורים בתוכה לשם עיבוד רגשי, מקלה על הנגישות של חוויות המשתתפים למנחה, כי אין צורך לעסוק במצבים שזרים לו. הבעת אמפתיה כלפי הרגש שמעלה המשתתף שמספר את סיפורו כאן ועכשיו מספיקה כדי שכל המשתתפים יוכלו לחוש ולהזדהות אתו גם אם לא עברו את אותן חוויות.
* הקבוצה היא סוכן השינוי - נערים המגיעים לקבוצה טיפולית לרוב מגיעים עם ציפייה מראש שהיא תתנהל באופן מסוים: הם יציגו בעיה אישית מעברם והם מצפים שהמנחה הנתפס בעיניהם כמרפא פוטנציאלי, יביא אותם לקטרזיס בצורת בכי או צעקות דרך סדרה של שאלות ותשובות שיפתח אתם. לעומת זאת במציאות, המרפאה היא הקבוצה עצמה, דרך תהליך שקורה בהווה של הפעילות הקבוצתית. דרך הגילויים ההדדיים, המשובים וההבנה שהם מפתחים בקבוצה, הם חווים למעשה חוויה רגשית מתקנת ורוכשים יכולת התמודדות טובה יותר. המנחה הוא רק המלווה שמוביל את השינוי, שמחוללת הקבוצה בעצמה.
* "ממשיכים הלאה"- לקראת סיום התהליך הקבוצתי, המנחה משקף למשתתפים מה הלמידה וההישגים שהשיגו ומכוון אותם לבחון אם מטרותיהם הושגו או שיש צורך בעבודה נוספת או בטיפול בנושאים שלא נפתרו מבחינתם לפני תום הקבוצה. סוף הקבוצה עבור הרבה נערים היא שחזור של חוויית אובדן ופרידה שרבים מהם לא ידעו להתמודד אתה נכון בעבר. סביב הפרידה עולים בקבוצה תכנים של הכחשה, כאב ועצב, דברים שעדיין לא נאמרו או נפתרו. גם פה מומלץ להציב גבולות ברורים ומציאותיים כדי לקדם למידה ושינוי טיפולי, קבלת סוף הקבוצה מעודד משתתפים להגדיר ולהצהיר מה הם קיבלו מהטיפול ואיך ימשיכו לעבוד הלאה. יש לשקף לנוער שגם כאב רגשי שהם חווים יכול להיות תהליך מרפא כדי שיפנימו זאת וידעו שלא צריך לברוח מכך. זו חוויה מתקנת עבורם לפרידה מוצלחת שתלווה אותם בהמשך.
* משהו מהקבוצה נשאר...- ניתן לסיים במתן תעודות גמר, מתן "גמול" סימבולי כמו מדליה דמיונית, לכתוב מכתבים עם משוב לכל משתתף ועוד. נתינת דבר שמייצג חלק מהקבוצה שישאר אתם כמזכרת וילווה אותם הלאה.


ד. דרמה-תרפיה ווידיאו-תרפיה עם נוער בסיכון ומנותק –

1. הקשר התרבותי, האומנותי והטיפולי שבין דרמה לבין קולנוע

הדרמה מהווה תחום תרבותי-אומנותי הקיים בצורותיו השונות מאז שחר האנושות ובבסיסו עמד מאז ומעולם הצורך של בני אדם להתבונן בעצמם כיחידים וכחברה ולבחון את אופן המחשבה וההתנהגות האנושית: תפיסות עולם, אמונות, רגשות, מערכות יחסים ומצבים חברתיים המוכרים לכל אדם באשר הוא. לפני 2500 שנה בקירוב הגדיר אריסטו בספרו "פואטיקה" את עקרונות הכתיבה הדרמטית, שמטרתה לעורר במפגשה עם הקהל התבוננות עצמית, למידה, צמיחה ופורקן רגשי. דרך דמות דרמטית, בעלת רצון עז, הנקלעת לקונפליקטים עם עצמה ועם סביבתה בדרך להגשמת רצונה ועוברת מהלך דרמטי שלם שבסופו הצלחתה או אי הצלחתה להשיג את רצונה, יכול כל אדם – כיוצר הדרמה או כצופה בה- לעבור תהליך של הזדהות, השוואה בינו לבין הדמות הדרמטית ולמידה משמעותית על אישיותו, בחירותיו והרגליו.

המדיום הקולנועי הצעיר יחסית שהתחיל את דרכו "רק" לפני כמאה שנים, דומה מאד במהותו ומטרותיו הבסיסיות לתיאטרון ובמובן זה ממשיך את דרכו: גם הקולנוע מהווה "מעבדה" אומנותית העוסקת בחקר המחשבה וההתנהגות האנושית, דרך צילום דמויות אנושיות הנתונות במצבים מוכרים מהחיים במידה זו או אחרת של הקצנה ("דחיסה" דרמטית). הקולנוע - בדומה לתיאטרון- "בודק" ומרחיב את גבולות הכלי האסתטי דרך מגוון ז'אנרים, חלקם קרובים לחיים האמיתיים בהיותם ריאליסטיים וחלקם מתרחקים לתחום המטאפורי בהיותם סוריאליסטיים ובדיוניים. כך או כך – במהותם נצמדים כל הז'אנרים של התיאטרון והקולנוע לאותו עיסוק ראשוני, קדום, חקרני ובלתי נלאה להבין את מהות הנפש האנושית והעולם בו היא מתנהלת ושואפים לגעת במכנה המשותף האנושי כדי ללמוד, להבין, לצמוח.

המפגש בין עולם הדרמה והקולנוע לבין הטיפול גם הוא אינו מקרי: השפה הדרמטית והשפה הטיפולית דומות, בכך שהדרמה עוסקת בבנייה של סיפור, בדומה לתהליך טיפולי ולחיים עצמם. בדרמה ישנו "גיבור" המתמודד עם החיים במידת הצלחה כזו או אחרת ומצוי לעיתים במצבי קיצון המוכרים למטופל מחייו. הגיבור וסיפור חייו מומחשים בקולנוע ובתיאטרון באופן הדומה מאד לחיים האמיתיים. אנו בונים לעצמנו כל הזמן את סיפור חיינו. תרפיה בדרמה וקולנוע יכולה לעזור לבנות את הסיפור האישי או הקבוצתי בצורה שיכולה לרפא, לתת כוח, לעזור במצבי חיים קשים ולאפשר נקודת מבט חדשה או אחרת על החיים.

היצירה הדרמטית היא כלי הבעתי רב תחומי, משוכלל ופשוט ליישום: גם בקולנוע וגם בתיאטרון היצירה מכילה בתוכה תחומי אומנות רבים (אומנות פלסטית, מוסיקה, משחק, תנועה, צילום ועוד), וכשרותמים אותה למטרות טיפוליות, יכיל גם התהליך הזה מספר תחומי טיפול כגון: ביבליותרפיה, דרמה תרפיה, פוטותרפיה, פסיכו-דרמה, טיפול קבוצתי, תרפיה במוסיקה,סינמה-תרפיה ותרפיה באומנות. המטופל יכול לבחור ולהתחבר באופן אותנטי לערוץ הטיפולי שמתאים לו בתהליך הקבוצתי והמטפל יכול להתאים מגוון רחב של כלי הבעה לצרכים הקבוצתיים והאישיים הייחודיים.

עבודה טיפולית בקבוצה עם דרמה או וידיאו תרפיה היא תהליך מובנה ולעיתים קרובות בסופו תוצר אומנותי. כל השלבים של העשייה הדרמטית הינם חשובים מאד לתהליך הטיפולי, כולל הצגת ההצגה או הקרנת הסרט בסיום התהליך, המהווים חוויה מעצימה של מסוגלות עבור המטופלים. הדרמה ה"מגויסת" למטרה טיפולית, זונחת במכוון את השיפוט האיכותי על התוצר בפרמטרים אסתטיים-אומנותיים, לטובת הרווחים הטיפוליים. מטפלים רבים מאמינים כי כדי להגיש את הכלים התיאטרליים והקולנועיים לאוכלוסיות טיפוליות, מספיק ואפילו רצוי לעבוד עם מצלמה ביתית פשוטה וקלה להפעלה, או להציג סצנות ללא שימוש בהכרח בתפאורה ותלבושות מורכבים. עבודה באמצעים מינימליסטיים מבחינה אומנותית, שמה יותר דגש על המטרה המרכזית - יצירת מסגרת להעלאה של תכנים רגשיים והתנהגותיים, לעבדם ולסכמם בסוף התהליך.
2. יתרונות הטיפול באמצעות דרמה ווידיאו עם נוער בסיכון ומנותק

השימוש המשולב בדרמה ודרמה-תרפיה, עם המדיום הקולנועי ושימוש במצלמה, הנו יעיל במיוחד עבור עבודה קבוצתית עם נוער בסיכון או מנותק. המודל הבסיסי בעבודה קבוצתית עם בני נוער הוא מודל של העצמה: ההעצמה עונה על צורך התפתחותי של המתבגרים בצמיחה, הכרה ואוטונומיה. העצמת מתבגרים יכולה להפחית התנהגות מרדנית, חוסר הערכה עצמית, וחוסר תפקוד בתחומים שונים והיא מושתתת על האמונה שלבני נוער יש כישורים ויכולות, אך הם זקוקים להתנסויות והזדמנויות כדי להביאם לידי ביטוי. טיפול קבוצתי בעזרת דרמה ווידיאו הוא תהליך מובנה ובסופו תוצר שיצרו המשתתפים והם חווים דרך כך העצמה ומסוגלות. לתהליך העצמה אישי יש ערך חברתי מיוחד, כשהוא מתרחש תוך השתתפות פעילה בתהליכי שינוי קולקטיביים של קבוצות. ההעצמה קורית כאשר ישנה הצלחה בביצוע משימה, התבוננות בהתנהגויות של אחרים ורמת עוררות פסיכולוגית ופיזיולוגית חיובית. שלבי ההעצמה כוללים: זיהוי כוחות ויכולות, הגברת מודעות אליהם, פיתוח אמונות הנער בעצמו וכוחותיו ויצירת הזדמנויות, אישיות וקבוצתיות, לביטוי מוצלח של היכולות והכוחות.

בשלב הקמת הקבוצה, המדיום התיאטרוני והקולנועי מהווים "אטרקציה" לבני הנוער, המתאפיינים בחשדנות ובחוסר אמון כלפי מסגרות טיפוליות. בעזרת הפעילות האומנותית ניתן "למכור" את רעיון ההשתתפות בקבוצה ביתר קלות. המפגש הראשוני של המטופלים עם הכלי הקולנועי מותיר רושם חיובי ואפקטיבי וניכר כי מתגלות פחות התנגדויות לתהליך הטיפולי. זה נובע גם מהעובדה שאנו חיים כיום בעולם של מדיה והנוער ככלל האוכלוסייה צורך טלוויזיה וקולנוע על בסיס יומי, כך שהנכונות הראשונית להשתמש באותה המדיה וביכולותיה ההבעתיים, גבוה באופן יחסי לתחומי תרפיה בהבעה ויצירה אחרים.

מטפלים מדווחים כי טכניקות המבוססות על פעולה כמו דרמה תרפיה ווידיאו-תרפיה, מוכיחות עצמן כיעילות יותר בעבודה עם קבוצות של מתבגרים, מאשר טכניקות וורבליות ופרשניות. פגישות טיפוליות אפקטיביות במיוחד עם נוער בסיכון ומנותק, הן אלו המכילות כמה שיותר פעילות יצירתית ופחות שיחות ודיונים וורבליים. החלק המילולי של המפגש שמור לפתיחה ולשיחה המסכמת ומעבדת את תגובות המשתתפים לאחר הפעילות היצירתית. בקבוצת דרמה ווידיאו תרפיה נעשה שימוש בכלים מטאפוריים, השלכתיים והעבודה היא מתוך מרחק אסתטי- חושפת ואישית מחד, אך שמורה ומורחקת מאידך. דרך הטיפול בעזרת כלים מעולם הדרמה בקבוצת נוער בסיכון, כגון: משחקי תפקידים, אלתור, תנועה, כתיבה ועוד, יכול המתבגר לבטא את תוכן עולמו פנימי, ליצור, לפנטז, לגעת בתכנים אישיים טעונים מודעים יותר או פחות, לשחזר סיטואציות משמעותיות מחייו ולהתבטא בעזרת צליל וצבע, כשהוא פחות מוגבל על ידי ביקורת עצמית והתנגדות. ביטוי אישי בסביבה מוגנת אך מאפשרת שכזו, מאפשרת למתבגר ונטילציה ושחרור לחצים ("קתרזיס"). הוא יכול לחוות את הדינמיקה הקבוצתית באופן מהנה ותומך, המעלה את הדימוי העצמי שלו ומספק חוויה מתקנת העוזרת לו במציאת פתרונות אלטרנטיביים וחדשים למצבים מתסכלים בחייו. מטבע הדברים, נוער בסיכון לרוב אינו מגיע מרקע שיכול לאפשר לו את המקום לביטוי יצירתי,בונה וחיובי שכזה במסגרת המשפחה או החברים ודווקא בגלל מורכבות חייו, הצורך שלו בביטוי עולמו הפנימי רב לא פחות משל נוער מרקע נורמטיבי, אם לא יותר.

כשהמנחה מכיר את הרקע התרבותי והחברתי ממנו באים חברי הקבוצה הוא יכול לקשר חוויות מהקבוצה לחיים האמיתיים. בצורה זאת ניתן לעזור למתבגרים ללמוד אילו מההתנהגויות מתאימות לחברה ומקדמות אותם בהגשמתם העצמית והשגת רצונותיהם ולכן יש לשמר או לפתח אותן, ואילו לא מתאימות, מסכנות אותם ומרחיקות אותם מהיעד הרצוי ולכן יש לשנותן.


3. יתרונות השימוש במצלמת וידיאו בטיפול קבוצתי בנוער בסיכון

לצילום בוידיאו יש יתרון משמעותי עבור מטופלים מתבגרים מפני שהוא נחשב כלי "לא ילדותי", נגיש, מגרה ונוח לשימוש. ניתן באמצעותו לעקוף הגנות, ליצור תקשורת לא מילולית ולהגיע למשוב מעורר. השימוש בתיעוד ויזואלי "מתחבר" ישירות למאגר התכנים האישיים של הפרט ובכך טמון כוחו כאמצעי תקשורתי. המתבגר שואף לפתח תחושה יציבה של "זהות אני" ושימושו בצילום מעביר את נקודת המבט הייחודית שלו על המציאות הסובבת אותו ומשקף את מצבו הרגשי. הוא מגביר בכך תחושת שליטה עצמית. הצילום מעלה את רמת המודעות העצמית, ההערכה העצמית, מאשפר הבעה רגשית ותקשורת עם אחרים, מרחיב תחומי עניין ונותן תעסוקה לשעות הפנאי במקום שוטטות ברחוב. בקבוצה לומדים המתבגרים להעלות מחשבות, רגשות וחוויות אישיות דרך החומר האומנותי, להקשיב באמפתיה, לקבל משוב ולתת משוב לשאר חברי הקבוצה.

הרחבת המודעות העצמית - מוקד העבודה הוא עשיית סרטונים על ידי הקבוצה איתה הוא עובד, צפייה בסרטונים וניתוח שלהם. במילים אחרות – הילדים מצלמים, משחקים ומביימים נושאים ממרחב חייהם האישי, בליווי של מנחה מיומן. תוצריהם מתבטאים על המסך. הצפייה, הניתוח והדיאלוג על בחירותיהם - מפתחים אצלם התבוננות ביקורתית ומרחיבים את "עוגת האלטרנטיבות" להתייחסויות שלהם על מגוון המציאויות הקיימות בעולמם הפנימי והחיצוני. שיטת העבודה הזו עוצרת דפוסים לא רצויים ומכניסה הרגל חדש של בדיקה מראש של מה אני מרגיש, חושב ועושה. הצילום מתעד ותיעוד הינו התבוננות. האדם מתבונן בעצמו ומעלה אלטרנטיבות. את האלטרנטיבות ניתן לממש במיידית מול המצלמה ולבדוק איך האדם מרגיש עם האופציה החדשה. עיקר העבודה היא לשקף מצב ולראות שאפשר לנהוג אחרת. ולכן יש כאן עניין חינוכי ולא רק טיפולי.

תהליך התבוננות פנימי מתאפשר באופן אפקטיבי במיוחד כשחברי הקבוצה בוחנים יחדיו תהליכים בין אישיים שהתעוררו במהלך המפגשים. הוידיאו מאפשר לנערים לראות את חברי הקבוצה כולה ואת עצמם בתוכה ולבחון דרך כך את עצמם מפרספקטיבה חיצונית ועצמאית. אפקט ההרחקה מאפשר לנערים לתקשר עם עצמם, לראות את עצמם ולהגיב לגבי ההתנהגות של עצמם מזווית שללא הוידיאו הייתה שייכת רק למנחה הקבוצה ולמשתתפים האחרים. תהליך זה מכונה בעולם הטיפולי "מעגל המודעות החדש של רפלקציה עצמית".

תהליכי העברה בקבוצה כחומר גלם לאינטרוספקציה - הרבה תהליכי "העברה" טיפוליים מתרחשים בתוך הקבוצה הטיפולית- שחזור דפוסי דיבור והתנהגות שהנערים רכשו בעבר במסגרת המשפחתית שלהם ומשוחזרים בכאן ועכשיו של הקבוצה. הצפייה בוידיאו בתכנים שעלו בקבוצה וצולמו, מאפשרת הצגה מחדש באופן מדויק של הסיטואציות שקרו ובחינה שלהן באופן מפורט, כולל שיקוף של ההבעות הבלתי מילוליות, שלרוב המשתתפים לא ערים לקיומן בהתנהלותם השגרתית ולומדים רבות על עצמם מצפייה בהן. מחקרים מראים כי יש קשר מובהק בין עליה במידת המעורבות של נערים בטיפול קבוצתי (עליה במידת המשוב הוורבלי, רמת האינטימיות, תדירות האינטראקציות הבין-אישיות), לבין שימוש בהקרנת וידיאו חוזרת של חלקים מהטיפול למטופלים במפגש.

המצלמה "עוקפת" התנגדויות בקבוצה – מאפיין של גיל ההתבגרות שהוידיאו עוזר להתמודד אתו באופן טוב יותר, הוא החשדנות וההתנגדות של נוער בכלל ונוער בסיכון בפרט, לקבל משוב או הוראות ממבוגר, כפי שתואר קודם. צילום הוידיאו מהווה מקור משוב שעוקף את ההתנגדויות והחשדות ומקובל על הנערים כאובייקטיבי ואמין. שליטת הנערים במצלמה ובציוד הנלווה לה גורמת להם תחושה של נוחות ובטחון. שימוש במצלמה עוקף התנגדויות של חלק מהקבוצה לצד המילולי של הטיפול. המצלמה מאפשרת למתבגרים שחרור וביטוי. מחד – יכולה המצלמה להיתפס כגורם אובייקטיבי שמאפשר לנערים שליטה ולכן מפחית התנגדויות במסגרת ההעברה שמתרחשת בקבוצה, אך מאידך – המצלמה יכולה להיתפס בקרב קבוצת הנוער כ"שלוחה" או הארכה של דמות המנהיג הסמכותי שבוחן אותם ועוקב אחריהם, וכך עשויים לעיתים יחסי-העברה בעלי אופי שלילי דווקא להתגבר. זהו נושא רגיש במיוחד בקרב אוכלוסיית נוער בסיכון שמערכות היחסים שלהם עם דמויות סמכות מבוגרות טעונות מהרגיל.

העצמה, מסוגלות ושליטה - כדי לחולל שינוי, לא די במשוב מצולם שהנו פסיבי יחסית עבור המתבגרים הדינאמיים באופיים. בגלל שזכויות רבות של מבוגרים עדיין לא ניתנות להם במלואן, מתבגרים חשים תסכול, ייאוש ותחושה דטרמיניסטית של חוסר אונים וחוסר ערך. צעדיהם מצומצמים ומוגבלים יחסית לשאיפותיהם לעצמאות. מנקודת מוצא זו, קשה למתבגרים עוד יותר להתמודד עם לחצים, משברים ותהליך מורכב של חיפוש זהות. מסיבה זו, טיפולים שמשלבים פעילות של הנערים ויצירה עצמאית שלהם, נותנים להם תחושת מסוגלות ושליטה שחיונית וחסרה להם והוכחו כיעילים יותר עם אוכלוסיה זו. השליטה בתהליך העבודה עם המצלמה יכול להתקיים דרך כך שהנערים מחזיקים בעצמם במצלמה ובוחרים את מי ומה לצלם, דרך שליטה בזמן ההקרנה באילו נקודות להתחיל או להפסיק את הקרנת הוידיאו לקבוצה ובהדרגה, עד למצב שנערים מרגישים נוח ובטוח מספיק לתפוס יותר נוכחות אל מול המצלמה, בתוך הפעילות הקבוצתית המצולמת ואף לקבוע את תוכן האירוע המצולם (סצנות דרמטיות שהם מאלתרים או כותבים בעצמם). כשהנערים לוקחים יותר שליטה בתהליך הקבוצתי ובצילום, גם המנחה של הקבוצה נתפס יותר כשותף של הקבוצה ופחות כדמות סמכות חיצונית.

מרחק אסתטי אופטימלי - הטיפול בוידיאו, כמו תחומים נוספים של תרפיה בהבעה ויצירה, יוצר טריטוריה שהיא בין דמיון למציאות: מצד אחד יש בו מספיק ריחוק אסתטי כדי לספק ביטחון ונכונות לטיפול, ומצד שני הוא מספיק קרוב לתכנים מציאותיים ואישיים כדי ליצור תהליך משמעותי עבור המטופל. הכוח שישנו במדיה הזו צריך להתנהל בתבונה, כי אפקט "חזק" אינו בהכרח תמיד טוב. תהליכי גילוי פנימיים בקרב נוער, להבדיל מקבוצות מבוגרים, נוטים להיות מלווים בקושי לנהל את החרדה ובהתנהגויות אימפולסיביות. המטופל בכלי זה עשוי לחוות הצפה או קושי גדול מדי, מה שמכונה "קרבת יתר". יש לדעת לווסת ולמתן את החוויה, כך שהמטופל יפיק ממנה ערך טיפולי מקסימלי. היתרון של השימוש במצלמה מבחינה זו, הוא שניתן לשלוט במידת החשיפה על ידי בחירת האובייקטים המצולמים, שליטה בהתחלת והפסקת תהליך הצילום או ההקרנה וכמובן מעורבות המנחה בדינמיקה הקבוצתית ובתהליך היצירתי. הויסות של מידת החשיפה והקרבה הרגשית של המטופלים לתהליך האומנותי, בין אם מנוהל על ידי המנחה ובין אם על ידי המשתתפים עצמם, גם הוא בעל ערך טיפולי בכך שהמשתתפים מפנימים יכולת ויסות רגשי ושליטה עצמית ברגשותיהם ולומדים להכיר את גבולות היכולת שלהם ולכבד אותם.




2. סדנת דרמה תרפיה בשילוב וידיאו לנוער בסיכון ונוער מנותק

בפרק זה אציג סדנת דרמה-תרפיה בת שלושה-עשר מפגשים, אותה תכננתי על-פי העקרונות התיאורטיים והמעשיים שהוצגו בפרק הקודם. המבנה הבסיסי של הסדנה יכול להתאים, בשינויים קלים, לקבוצה בת 5-15 משתתפים, לנערות, נערים או קבוצה משולבת של שני המינים, לנוער בסיכון ו/או מנותק, בגילאי 13-18 (רצוי שהקבוצה תהיה הומוגנית ככל האפשר מבחינת הגילאים).


א. רציונל הסדנה

מהיכרותי הרבה עם אוכלוסיה זו כמורה לתיאטרון, במאית קהילתית ומטפלת בדרמה, ידוע לי שבני נוער בסיכון ומנותקים מגיעים למוסדות החינוך והטיפול האלטרנטיביים לאחר שהורחקו או נשרו כמעט מכל מסגרת אחרת שהיו בה קודם. לפיכך, הם חשים חריגים, דחויים, לא מאמינים ביכולתם וחווים עצמם כחסרי סיכויים להצליח. המוטיבציה שלהם לשינוי היא לרוב נמוכה. הם מגיעים מרקע סוציו אקונומי נמוך מאד וממשפחות לא מתפקדות ואף פוגעניות כלפיהם לעיתים, כך שבאמתחתם חוויות רגשיות קשות וקיצוניות מהעבר ומההווה. הם לעיתים קרובות מפגינים התנהגות חשדנית, מרדנית ותוקפנית ונמנעים מחשיפת הכאב הפנימי. מיומנויות התקשורת הבינאישיות שלהם לא מפותחות והם נוטים לתקשורת אלימה פיזית ומילולית, כי זהו המודל היחידי המוכר להם. כשהם מביטים קדימה לעתידם, מעטים מהם מחזיקים בחלומות או שאיפות גבוהים, כאילו הם חשים במין דטרמיניסטיות כי גורלם "נחרץ" להמשיך באותו סגנון חיים בו גדלו, או לכל היותר לשפר את מצבם במעט.

לאור נתונים אלו, הרציונל שמאחורי הסדנה שבניתי הוא בראש ובראשונה ליצור חוויה מתקנת ומעצימה עבור נוער זה: על ידי השתתפות עקבית בתהליך מובנה שבסופו תוצר בעל משמעות אישית וקבוצתית, אני מקווה להעניק לנערים אלו חוויית הצלחה והישג, שיעוררו בהם גאווה ומוטיבציה להמשיך ולכבוש יעדים נוספים עבור עצמם.

השימוש בכלים דרמטיים נועד מבחינתי להציג למתבגרים שפה חדשה עשירה ואטרקטיבית המגרה את המחשבה, הרגש והדמיון ודרכה יוכלו לבטא באופן עקיף או ישיר "מטענים" רגשיים שהם נושאים בתוכם ומקשים עליהם להתקדם ולצמוח. דרך המשחקים הדרמטיים כוונתי להפנים במשתתפים גם יכולת של שליטה וויסות רגשיים- המופנמים מוזמנים להרחיב את הביטוי הרגשי והאימפולסיביים למתן או לאזן את תגובותיהם. כל משתתף יקבל מקום לבטא את עצמו במגוון דרכים (תנועה, צילום, כתיבה, משחק ועוד) ויזכה ליחס מכבד וסבלני מהקבוצה והמנחה, למשוב בונה ומפרגן (מבטים מעריכים, תגובות מהקהל ומחיאות כפיים) ולרגע של עמידה במרכז הבמה מטאפורית ומילולית. מטרתי היא שהסביבה המחזקת תגביר את הביטחון העצמי ותעלה את הערך העצמי של המשתתפים.

ההתנהלות המכבדת במפגשים, תוך סבלנות וסובלנות, שיתוף הפעולה והיכולת להקשיב ולקבל אחרים בזמן היצירה והשיחות, מטרתם להפנים בנערים מודל של תקשורת לא אלימה, יכולת אמפתית ומיומנות בינאישית לקיום מערכת יחסים הדדית ומכבדת שיוכלו לשחזר בחייהם עם חברים, משפחה ובני זוג.

רבים מנערים אלו נאלצו בשל נסיבות חייהם שנכפו עליהם לוותר על ילדותם בגיל צעיר ולהתבגר בטרם עת- חלקם בחרו לשאת בעול ואלה שלא יכלו לעמוד בכך תיעלו את אנרגיות החיות והיצירה שלהם לכיוונים אלימים של הרס עצמי וסביבתי. במפגשים תתקיים אווירה משחקית ומהנה, שמטרתה לאפשר למתבגרים חוויה "ילדית" ולהרשות לעצמם לשחק ולהיות משוחררים. זהו שלב שחשוב שימצו ויחוו כדי שיוכלו להתקדם להיות מבוגרים שלמים ומאוזנים.

ד. סיכום ומסקנות

התנסיתי מספר רב של פעמים בהעברת הסדנה המוצעת בעבודה זו בוריאציות שונות, עם אוכלוסיות שונות של נערים ונערות מרמות שונות של מורכבות, נוער נורמטיבי וכן נוער המוגדר כמנותק או בסיכון. לשמחתי, התרשמתי כמנחה ומתגובות הנערים והמלווים הטיפוליים, כי מבנה זה של פעילות הנו אפקטיבי: הנערים משתפים פעולה עם התרגילים, לא מגלים התנגדות, הם נהנים מאד מהמדיום התיאטרוני והקולנועי שמוכר להם היטב, נהנים לתפוס את מקומם על הבמה ואף מראים יכולת רבה לפרגון ועזרה הדדיים.

חשתי בשינוי המשמעותי שחל בנערים אלו לאורך הסדנה מבחינת יכולות ההבעה הרגשיות שהתרחבו והתאזנו: נערים ונערות שבמפגשים הרבו לקלל, לצעוק ולהעיר הערות עוקצניות ומבטלות זה לזה, הפנימו שפה מתונה ומכבדת יותר ולמדו לפרגן ולתת מקום לאחרים להתבטא לידם, אחרים שהיו מופנמים ונחבאים אל הכלים, בהדרגה השתחררו, "נפתחו" ונתנו לעצמם לנוע, להציג מול כולם, לכתוב ולקחת חלק בדיונים הקבוצתיים.

התרגשתי מאד לראות נערים שחלקם נושאים מעברם ומחייהם בהווה מטען כבד של קושי וסבל בשל הרקע המשפחתי, החברתי והלימודי שלהם, מוצאים בסדנה את דרכם משולי החברה אל מרכז הבמה, זוכים "לזהור" ומרשים לעצמם להיות ילדים שפשוט נהנים לשחק זה עם זה. שמחתי גם לראות שהעבודה היצירתית המשותפת יצרה סוג של אחווה וחיבור מיוחדים בין הנערים השותפים לסדנה והם נרתמו זה לעזרת זה במסירות רבה.

מסקנתי מהתנסות זו היא שיש להמשיך לפתח ולחקור תחום זה של שימוש בוידיאו ודרמה תרפיה עם בני נוער בסיכון, שנמצא עדיין בראשית דרכו היישומית והמחקרית. על-פי הידע התיאורטי והמעשי שרכשתי בנושא, התרשמותי היא שהתרומה של דרמה ווידיאו תרפיה לנוער בסיכון יכולה להיות רבה וחשובה. אין לי ספק כי רמת ההתאמה בין האיכויות והאפשרויות שמציעים כלי ביטוי אלו ברמה הטיפולית, לבין הצרכים של האוכלוסייה הספציפית הזו, היא מקסימלית וככל שיחקר וילמד תחום זה, כן יתרחב מאגר הכלים שניתן לטפל בהם, צורת טיפול זו תיכנס יותר לתודעת המטפלים וייעשה בה יותר שימוש אפקטיבי. בכוונתי להמשיך ולפתח בעצמי תרגילים וטכניקות נוספות בתחום זה וליישמן עם קבוצות נוספות מאוכלוסייה זו, הקרובה לליבי.


ביבליוגרפיה

גיל ההתבגרות:

• אייל, אמנון (2004), "גיל ההתבגרות", מאמר אינטרנטי באתר: "טריאסט-שריג, מכון לפסיכותרפיה".
• אריקסון, אריק הומבורגר. (1987). זהות נעורים ומשבר, עמודים 106-107, ספרית פועלים, הוצאת הקיבוץ הארצי השומר הצעיר.
• זיו, אבנר.(1977). פסיכולוגיה בחינוך, עמודים 14-30, הוצאת יחדיו, תל אביב.
• סרוף, אלן (1998). התפתחות הילד טבעה ומהלכה, הוצאת האוניברסיטה הפתוחה, רמת אביב.
• צוריאל, ד. (1990). "זהות האני" לעומת "פזירות הזהות" בגיל התבגרות: היבטים התפתחותיים והשלכות חינוכיות. בתוך: "מגמות", ל"ב(4), עמ' 485-507.



נוער בסיכון ונוער מנותק:

• בכר, אבי. (2010). נוער בסיכון והצורך במיסוד מנהלת לאומית לטיפול בבעיה, עבודת מחקר לדוקטורט, פורסמה באתר reader.co.il – מאגר המאמרים הישראלי.
• הרפז, יורם (2010), צעירים בסיכון, בתוך: "הד החינוך" פ"ד 7, הוצאת הסתדרות המורים.
• חובב, מ., מהל, ח. וגולן, מ. (עורכים). (2008). מסיכון לסיכוי : התערבויות טיפוליות בנוער עובר חוק ובצעירים במצוקה. ירושלים: כרמל.
• להב, חיים (2011), הרחוב, זירת חיים וסיכון לנוער בישראל, בתוך: "הכל על אלכוהול", כרך 73, עמ' 1-3, הוצאת עמותת "אפשר".
• רוזמן, מיכל. (2005). מסיכון גבוה לסיכוי גבוה: תוכנית למניעת השימוש לרעה בסמים בקרב בני נוער בסיכון גבוה להתמכרות לסמים ולהתנהגויות בעייתיות אחרות. [תל-אביב-יפו]: עירית תל-אביב-יפו, מנהל החינוך, התרבות והספורט, המחלקה לקידום נוער.
• ד"ר שמש, אילן וד"ר שמש, רותי, (2010). קידום החוסן הנפשי בעבודה חינוכית-טיפולית עם נוער בסיכון, בתוך : "מניתוק לשילוב" חוברת מס' 16, עמ' 128-143, הוצאת אגף קידום נוער- מינהל חברה ונוער-משרד החינוך, תש"ע.



טיפול קבוצתי בבני נוער באמצעים אומנותיים בכלל ובדרמה ווידאו בפרט:

• אמדרון, לירון. (1994). "תחומי התעניינות דומיננטיים בקרב בני הנוער בישראל, כפי שהם משתקפים בסרטי תלמידים (ביה"ס אלון רמה"ש כמקרה מבחן)", בתוך: "באמת?!" עמ' 147-166.
• דוידסקו, ראובן (1996), מודל עבודה קבוצתי באמצעים אומנותיים עם נוער עולה בסיכון, בתוך: "מניתוק לשילוב", כרך 7, עמ' 53-60, הוצאת מנהל חברה ונוער, משרד החינוך.
• נשר, נגה. (1994). שימוש ב"פלייבק" בטיפול בנוער מנותק, בתוך: "מניתוק לשילוב" חוברת מס' 6, עמ' 67-73, מנהל חברה ונוער, משרד החינוך.
• ענבר, סהר. (2007) "התבוננות אינטימית" – העצמת מתבגרים בסיכון באמצעות צילום דיגיטלי, בתוך: "מניתוק לשילוב" חוברת מס' 14, עמ'- 145-156. הוצאת מנהל חברה ונוער משרד החינוך, תשס"ז.
• קידר, תמי, גפן, שלי ואלפרן, חווה. (2007), "טיפול יצירתי בנוער מתבגר נפגע סמים", בתוך: "מפגש" כרך 26, עמ' 155-166.
• רז, נעמי (2005). איך הפכה קבוצה למושג פסיכולוגי. (גרסה אלקטרונית). נדלה ביום רביעי 11 נובמבר 2009, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=519
• שגיא, אושרה. (1996). שימוש באמצעים בלתי מילוליים בטיפול בנוער מנותק, בתוך: "מניתוק לשילוב" כרך 7, עמ' 74-77, הוצאת מנהל חברה ונוער, משרד החינוך.

• Ana C. Gardano, Ph.D., M.A., Creative Video Therapy with Early Adolescent Girls in Short-Term Treatment, journal of Child and Adolescent Group Therapy, VoL 4, No. 2, 1994

• Dayton, Tian, (1994). The Drama Within: Psychodrama and Experiential Therapy, Health Communications, Florida.

• Furman, Lou, MFA. RDT, Video therapy: an alternative for the treatment of adolescents, The Arts in Psychotherapy, Vol. 17, pp. 165-169. 0 Pergamon Press plc, 1990. Printed in the U.S.A.


• Kathryn G. Dies, Ph.D., Adolescent Development and a Model of Group
Psychotherapy: Effective Leadership in the New Millennium, Journal of
Child and Adolescent Group Therapy, Vol. 10, No. 2, 2000


• Ozbay ,Haluk, Goka, Erol, Therapeutic factors in an adolescent psychodrama group. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry, Spring 1993, Vol. 46 Issue 1, p3, 9p, 1 Chart

• Sasson, Fay, Psychodrama with adolescents: Management techniques that work. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry, Fall 1990, Vol. 43 Issue 3, p121, 7p
 

טקסט חופשי.....

   
לייבסיטי - בניית אתרים